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1. 公開考試答卷及試題分析

• 現任通識教育科教師常用的評核標準
• 教師應用評分標準的實例
• 高級補充程度 答卷分析

2. 個別題目要求分析及案例參考

• 2006年度, 人際關係 第二題
• 2006年度, 人際關係 第三題
• 2006年度, 香港研究 第一題
• 2006年度, 香港研究 第三題
• 通識教育科(高級補充程度)1994-2005年考試題目分析

3. 校本驗證：題目試做及評卷參考

• 題目
• 評卷標準
• 答卷分析

分析題目要求及答案參考

5) 通識教育科(高級補充程度)1994-2005年考試題目分析

本部份集中於1994年至2005年的公開評核，釐清現行高補通識科評核對學生能力和知識方面的要求，題目分題的數目、涉及的內容、概念等。嘗試綜觀1994年-2005年，共12年，6個單元的公開考題，提出在其中的一些觀察，以作為參與通識教育發展的教育工作者的參考。我們就高級補充程度通識科歷年(1994年至2005年)的公開考試試題，有以下幾點觀察：

認知歷程層次的要求

整體而言，通識科在公開考試中，最多次數要求學生能夠：「探討/解釋/討論/評論某現象(的原因)」(199題)；「選擇(在什麼程度)認同或不認同回應/某說法/做法」(195題)；「分析/評估某做法對某事情的影響/成效/局限」(177題)及「提供/討論解決/改善問題的方法」(103題)。(參表一)

按布魯姆2001版本的認知歷程的分類(參表二)，由低至高可分為6層，由較低層次的記憶、了解、應用和分析，至較高層次的即評鑑和創造。高補通識的考核較多要求學生表現出「分析」、「評鑑」和「創造」的能力，就布魯姆的分類，這是較高層次的要求。

a. 「分析」層次的能力
這是指學生須能把構成某事物的各部份辨識(differentiate)出來，並重新組織(re-organize)，這可能亦涉及概念知識的運用，把本看來獨立不相關的事物/件，利用概念把它們互相關聯起來，把事件所涉及的各種部份之關係重新作出合理的詮釋及歸因(attributing)。

例子：現代世界2005(1a)
「參考以上漫畫，試輔以一個或多個例子討論國與國之間的誤解如何能導致國際衝突。」(12分)

學生要先解讀漫畫的含意，辨識「國與國之間的誤解」是由哪些因素構成的，並利用概念，如「意識形能」、「宗教信念」等等把各項元素聯繫起來，以解釋這些因素如何導致國際衝突。

b. 「評估」層次的能力
這是指學生須能對事物作出價值、質或量的判斷。學生可能要對事物(可能是某立場、主張、建議、做法)本身之合理性，進行批判--¬「架內批判」；甚或在事物以外，提供其他准則或元素繼而對該事物進行評價--「架外批判」。例如要評估做法A能否有效地解決問題甲，「架內評判」會評估做法A本身對解決問題甲的有效性；「架外批判」則是評估做法A以外的其他因素，如問題甲的歷史處境、文化因素、持份者的影響等等，去評估做法A解決問題甲的有效性。

例子： 香港研究 2002(7b)
「你認為在確保國領導人的官式活動順利進行，和保障人民示威權利兩者之間是否有衝突？或加以解釋。」(10分)

學生要辨別「確保國領導人的官式活動順利進行」和「保障人民示威權利」這兩個原則背後的價值理念有没有衝突。亦要判斷(judging)在實踐這兩個原則時的處境和涉及人物之間的關係，有否衝突。

c. 「創造」層次的能力
這是指集合要素以組成一個具協調或功能的整體，以解決或改善某些問題，學生可能要先提出假設(hypothesizing)，然後設計(designing)和建立(constructing)一些方法、做法，甚至發明。

例子：今日中國2005年(4b)
「試提出一些方法以減低全球化給中國經濟帶來的負面影響，並加以解釋。」(10分)

學生要先根據有關「全球化」的論述，對「全球化給中國經濟帶來的負面影響」提出假設，然後根據這個假設計及建議一些合乎中國處境的方法，以減低這些「負面影響」。

d. 其他較基本能力要求
要達到「分析」及「評估」層次的認知歷程，學生必須先具備較基本的能力，如「記憶」、「了解」和「應用」。表二利用布魯姆2001版的認知層次，把1994至2005年的公開評核試題考核學生的能力加以分類。其中對題目提供資料的理解尤為重要。

資料運用

從通識科歷年的考題設計，所有題目均是資料回應題(漫畫、數據、引文、圖表、地圖等等)，考核過程並非要求學生背誦資料性/事實知識(記憶層次)，而是注重考生對考題提供資料的詮釋、應用或評估。如要求考生詮釋資料，以描述一個社會現象或趨勢(84次)；解釋這個現象或趨勢(199次)，其中亦有題目要求考生根據資料作出一些推測(40次)，解讀漫畫的含意(24次)；評估資料在什麼程度上反映現實或支持某說法(30次)；利用數據或引文資料作為論據說明自己觀點(35次) (參表一)

對資料內容的掌握

學生若要基於資料作出推論，又或利用資料作為解釋論據，學生須具備速讀文章，並找出文章中心思想的能力。這是屬於「理解」的層次。

 

作答形式

雖然題目均是資料回應題，但絶大部份的作答形式均被規限為篇章式。在各年各單元之考卷首頁的作答指引中，第4點亦說明「各題(或各分題)的內容總分於末括號內顯示，用以提示答案所需之篇幅」，從表四可見，歷年各考題主要分為兩條分題的共313題，可見大部份考題(包括分題)的分數是10分以上。而全題没有分題的亦有137題，即每題佔18-20分。可以推想語文能力較高的學生作通識考核中會較為有利。這情況在教師工作坊中亦曾作討論，有教師認為通識科應考核考生的思維能力，非語文能力(雖然兩者關係難以絶然劃分)，這對於語文成績較遜的學生有欠公平。

在近年，人際關係單元及科技、技術與社會單元亦作出了嘗試，即要求學生利用圖表作答，代替篇章式作答，例如2003年5a(人際關係)及2003年6a(科技、技術與社會)。但這只是非常少數的嘗試，若2009年後，全港高中生均須應考通識科，而學生能力差異更大時，應否加入不同作答形式以考核學生的不同能力，同時減低語文能力的影響? 利用其他作答形式又如何評分?這些皆為值得探討及研究下去的問題。

在知識層面的要求

雖然通識科強調不重背誦，但仍要求考生「了解所研習的論題內的重要基本詞彙」1 。而根據2001年被布魯姆認知教育目標之知識向度內容(Anderson & Krathwohl,2001)，知識向度可分為：

事實知識(factual knowledge)

概念知識(conceptual knowledge)

程序知識(procedural knowledge)

後設認知知識(meta-cognitive knowledge)

通識科公開考試不著重考核「事實知識」2 ，故在題目資料多已提供考生需要的基本「事實知識」；但卻有考核學生的「概念知識」及「程序知識」。概念知識能把不同事物或原因之間的關聯和互動關係有結構地構連起來，繼而得出一個具說服力的結論。在不同單元涉及不同概念知識，學生要成功回答題目，必須掌握這些概念知識。(參表四)

環境教育單元，曾8次要求學生利用「可持續發展」這概念回應題目，如2003年第2題「你如何理『可持續發展』一詞？參考『可持續發展』的概念，詮釋上表的數據。」；又例如2005年第6題「試建議一些方法，使漁民、商人和社會大眾負責任地以可持續方法來管理漁業資源及珊瑚礁…」

又例如香港研究單元，曾3次要求學生利用「法治」這概念回應題目，如2000年第6題「討論上述法律援助安排能否保障香港的法治」；又例如2002年第6題「試辨識和討論維護香港法治的因素。」

試題所涉及的論題/知識範疇

現行高補通識科分成六個單元，每一名考生只須選修其中兩個單元，每一個單元內都有特定論題，從表六可見12年來(1994-2005年)各單元的考題較集中提問哪些論題。例如香港研究單元的試題總共有159分題，其中48分題問及「香港教育」及42分題是關於「基本法」；環境教育單元的試題總共有154分題，其中76分題是關於「珠江三角洲人口轉變及工業增長」；今日中國單元的試題總共145分題，其中66分題涉及「經濟體制改革」。可見考題的設計顯然不是平均地問及每一個論題，而更多取決於當時社會處境發生了什麼引起爭議或對社會具重要影響的事件。這亦配合課程指引的理念--「課程設計旨在使能透過研習一系列與他們日常生有關的論題。」

以香港研究單元為例，政府自2002/03年度公布財赤為434億後，2004年開始停止資助收生不足的小學(俗稱「殺校」)，於2005年問及「小學收生」(「殺校」)；另外教育局於1998年實行母語教學，至2003年語文政策改變後的首批學生會考，2004年度的通識科就問及「語文政策」；至1999年開始，多項教育措施進行改革，越來越多人關注教師壓力、教學質素等問題，通識科的2003年試題就問及「教師壓力」。

表一： 各單元(1994-2005年)題目要求學生表現的能力

表二： 考試課程及1994-2005題目對學生的能力要求

表三: 每年ASL試題及分題數目分佈

表四: ASL試題分題數目

表五： 各單元試題中要求學生具備之概念知識例子

表六: 高補試題涉及的論題分佈(分題)

 

考試試題涉及的主題-參照新高中課程的變化

根據《通識科教育課程及評估指引》(下稱《指引》)，新高中課程內容將有所改變。

香港研究

現高補程度的「香港研究」單元的各論題，主要被編在新高中通識科中的「今日香港」單元之內。高補程度「香港研究單元」中有關「教育」的試題，本多從政策、措施、學制、入學趨勢、資源分配等角度設題。但根據新高中的《指引》，「教育」成為生活質素的指標，向度非常不同。但在獨立專題探究所建議的六個主題中，「教育」是其中一個建議主題。(《指引》，頁21)

「香港經濟繁榮」面對相似的轉變，過去試題以經濟模式為主軸，新高中成為生活質素的另一個指標。

未被新課程涵蓋的高補程度通識科的論題如下：

表七： 未被新課程涵蓋的高補程度通識科的論題

「基本法」論題中「基本法」、「一國兩制」的概念，在新高中的指引未有出現，這兩個詞彙或相關議題過去每年也在試題中出現；與「基本法」、「一國兩制」相關的政治議題如選舉，新高中的指引明確地提及。「傳播媒介」有關新聞自由仍有提及，被歸入「法治和社會政治參與」主題，其傳傳播媒介的功能方面未有提及。(《指引》，頁21)

環境教育

新高中課程的「能源科技與環境」單元的其中一個論題是「環境與可持續發展」，突出了「可持續發展」這個概念的在新課程的重要性。在高補程度「環境教育」單元中，這概念亦受到相當的重視。

在高補程度「環境教育」單元的試題所涉及的內容，不少可被編入新學制的「能源科技與環境」單元，但其中涉及中國及香港的一些議題，亦可被包括於新學制的「今日香港」單元及「現代中國」單元內，因為這兩個單元，明確說明「環境」是判斷香港「生活素質」的角度(《指引》，頁20)；而「現代中國」單元中其中一個探討問題是「中國作為一個高速增長的發展中國家，可持續發展和文物保育在何等程度上是可行的」(《指引》頁27)。

這其實亦是其中一個例子說明，在新學制通識科中，議題所涉及的知識內容(包括資料性和概念性的知識)是有跨單元的特質。即是說，同一個議題往往可以涉及多個單元，「各個學習範圍不是獨立的知識範圍，也不是自成一體的學科」(《指引，頁8》

人際關係

高補程度的「人際關係」單元的內容，中大部分被編入新高中課程的「個人成長與人際關係」單元。但兩者亦有若干分別，以¬有關「自尊的培養」為例，在高補程度的「人際關係」單元，較以個人化的角度作詮釋，如「找出自己的興趣」、「培養積極的人生觀」、「接受自己的局限」、「進取的意志」等等；但新高中的通識科課程的詮釋角度則較闊，在說明「青少年的自尊受甚麼因素影響」時，加入了社會及文化的因素，如「社經地位」、「性別差異」的影響。(《指引，頁15》)，亦因此，在新高中的通識科，「今日香港」單元中的「生活素質」是「自尊的培養」的一個重要補充，是新課程跨單元特質的另一例子。

現代世界

新高中以全球化概念涵括涉及全球性的議題，但由於過去試題並非以全球化角度探討，以個別國家之間的政治權力關係 (如美國與伊朗或與中國)，或個別國家的發展，或種族衝突等，問題本身不一定需以全球化概念作答，故此沒有將這類題目納入「全球化」論題。

科學、技術與社會

高補程度通識科中，「科學、技術與社會」單元的試題(1994-2005)以醫療和相關的道德觀念為主，其中以「醫療」和「疾病」等相關主題目，在新高中通識科，於要被編在「公共衛生」單元。但當中也有少部份涉及「能源科技與環境」單元及「個人成長與人際關係」單元。

今日中國

新高中課程的「現代中國」論題包括了大部份高補程度通識科「今日中國」單元的論題，惟獨「國家統一」(有關台灣的議題)未有在《指引》中提及。其中較大的分別在於，高補程度的「今日中國」在概念的重點放在「中國特色的社會主義」；相對地，新高中課程在「現代中國」提出了更多現代性價值的概念/標準，如「保育」、「人權」、「民主」、「政府的認受性」、「國際標準」等等(《指引》頁27-28)。

在議題方面，高補程度的「今日中國」多討論「人口政策」、「經濟改革開放」；而新高中的「現代中國」則除了「經濟」方面外，更多著重於「社會民生」、「環境」、「文化保育」及「政制」方面的議題。

 

 

1. 香港考試局：《香港高級程度會考考試課程-通識教育科》，2007，第3頁。 返回
2. 香港考試局：「本科的重點不在於事實性資料的累積，而試卷也會避免發問一些需要背誦詳細事實的題目。」《香港高級程度會考考試課程-通識教育科》，2007年。 返回